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能力 思考力 記憶力

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能力の伸長―思考力を伸ばす

 思考力とは何かを、ひとことで定義することはなかなかむずかしい。あることがらを学習して理解する場合と、新しいことがらを発見したり発明したりする場合とでは、思考のすじ道も違ってくる。

 思考についての伝統的な考え方

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 以前は、三段論法法に見られるような演繹的(えんえきてき)推理力が、思考力とされてきた。

 三段論法というのは、つぎのような推論をいう。
(イ) ソクラテスは人間である。
(ロ) 人間は死ぬ。
(ハ) ゆえにソクラテスは死ぬ。

A 三段論法の推理過程をさらに分析すると、3段階の部分に分かれる。
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B まず、「人間」とか「死ぬもの」というような一般的概念をつくる力(概念形成能力)がある。

C 次に、「人間は死ぬ」というように、概念と概念とを正しく結びつける能力(判断力)がある。

D 最後に「ソクラテスは人間である」「人間は死ぬ」の二つの判断をうまく結合して、そこから最後の新しい、しかも正しい判断を引き出す力(推理力)が必要とされる。

E この概念形成能力・判断力・推理力の三つが、思考の要素とされてきた。
 このような考え方は、ギリシアのアリストテレスによってとなえられたものであるが、最近まで支配的な伝統を持ち、思考の研究の多くは、この線に沿って行なわれてきた。

 発見・発明に見られる思考

 実際の思考過程を調べてみると伝統的な考え方にあわない例のほうが多いことが分かってきた。たとえば、新しいことを発見したり、発明したりする場合は、つぎのような4段階を経て行なわれるのがふつうである。

@ 長い努力の時期
 発見者は、長い間かかっていろいろな研究や準備を行ない、さまざまな努力を重ねる。しかし、解決の方法はなかなか見つからない。

A 中休みの時期
 発見者は問題の解決をあきらめて、気晴らしを他の活動に求める。この時期、少なくとも意識的な活動は、当面の問題解決にはまったく向けられていない。

B 啓示の時期
 他の活動に取りかかっているときに、突然問題の直観的な解決があらわれ、発見者はこれが真の解決であるという確信を持つ。

C 論証の時期
 発見者は、直観的に得られた解決が正しいことを証明するために、はじめから道すじを立てて、「こうだから、こうなる」という論証の形に解決を書き表してみる。

 創造的思考に大切な直観

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 発見や発明のさいに行なわれる思考は、創造的思考とよばれている。

A 創造的思考の過程は、ポアンカレーの数学的発見、ワットの蒸気機関の発明などにさいしての記述の中に、はっきりと述べられている。

B また、作家の創作過程なども、同じような経過をたどる。

C 創造的思考で注目すべきことは、解決が「AだからBになる」という演繹的推理の形をとってあらわれるのではなく、突然直観的にあらわれることである。

D したがって、実際の思考過程は、三段論法のように、きちんと整理された形をとって進行するのではない。

E 論証や推理は、むしろ他人に発見や解決方式を、納得がいくように説明するための方法であり、実際の過程そのものではない。

 知識の伝達に必要な論証能力

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 思考活動を、概念・判断・推理のような三つの要素に分析したり、思考がそのような順序で進行すると見たり、思考過程がどんなに複雑であってもこの三つの要素を組み合わせれば出来上がると考えたりするのは正しくない。

A それでは、思考の三つの要素が、思考活動にまったく無意味であるかというと、そうではない。

B たとえば、あることがらを他人に教えたり、自分で覚えたりするためには、論証能力が必要になってくる。
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C あるいは、正しい認識がつくられていなければ、正しい思考は不可能であるともいえよう。

D 正しい概念をつくることは、認識の第一歩をしめるものであるから、その意味でも、概念形成能力は、思考活動にどうしても必要なものといえる。

E 教育とは、一面において、偉大な発見者の成し遂げた問題解決のしかたをだれにも分かるように説明し、納得させる過程であるといってもよい。

F このように考えると、論証能力は、知識の伝達、つまり教育という場には欠かせない能力である。

 ふつうの生活にも創造的思考が必要

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 自分一人で問題を解かねばならない状態におかれたときには、演繹的推理力とは別の思考力が必要となる。

A つまり、あらかじめ解決が分かっていないときとか、教えられたことを応用してもすぐにはとけない、という状況のもとでは、創造的思考に見られるような解決方法が要求される。

B このような状況は、偉大な学者や作家でなくとも、私たちのふだんの生活にも、いつもあらわれる。

C たとえば、母親がふつうの教え方をしても分からない子どもに、どうやったら理解させることができるかと苦心する事態を考えてみると、ちょうどこのような状況にあてはまる。

D 書類を整理するための新しい方法を考案するとか、新しい料理法を考案する、という場合も同じである。

E このような状況で行なう活動は、すべて小規模な創造的思考といえる。



 考え方にも二つの立場がある

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 思考には、以上に述べたような二つの側面があり、どちらを強調するかによって、思考力についての考え方は二つに分かれ、教育や学習方法についても別々な考え方がとられている。

A 論証能力や演繹的推理力を重視する立場からは、練習を重ねて、あらかじめ発見されている解き方を覚えこませる方法(ドリル法)に、重点を置いている。

B 創造的思考を重視する立場からは、子ども自身が新たに解き方を発見するように導くこと(発見的学習)に重点を置いている。

 たとえば、長方形の求め方だけを教えた小学生に、平行四辺形の面積を求めさせるとき、補助線を引いたり、ハサミで切り取ってみたりすることを思いつかせるのも、発見的学習法の一つである。

 論証的方法と創造的思考とは対立するものではない

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 実際の思考活動では、論証的方法→知識の習得→教育という面も大切であるが、同時に、創造的思考→未知の課題の解決という側面も重要である。

A この二つの側面は、切り離せるものではなく、つぎのように関連しあって働いていく。

 習得された知識の範囲が広ければ広いほど、未知の課題の解決能力も大きくなる。
 ぎゃくに、ある課題を発見的に自分で解くことができれば、それまでの知識が別の観点から見直され、関連付けられる。このため、知識のまとまりはさらに高くなり、よりよく構造化される。
 さらに、その知識を足掛かりにして新しい課題に取り組んでいく。
 このような過程が無限に繰り返されることにより、思考力も伸びる。

B したがって、思考力を育てるには、この二つの面を同時に伸ばしていくことに注意を払わなければならない。

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